«Σπάζοντας τα δεσμά των εξετάσεων» του Δήμου Χλωπτσιούδη

Η τελευταία “εκπαιδευτική μεταρρύθμιση”, που ήρθε να προστεθεί στο μοναδικό ελληνικό φαινόμενο συνεχών “μεταρρυθμίσεων” στην εκπαίδευση ακόμα μία φορά, πιστή στην υπουργική παράδοση του χώρου επικέντρωσε την προσοχή της στην εξεταστική αξιολόγηση των μαθητών. Το πρόβλημα που αναδεικνύεται είναι η εμμονή των κυβερνήσεων στις εξετάσεις ως αποκλειστικό σχεδόν τρόπο βαθμολόγησης των επιδόσεων.

Εμφανίζονται ως το πλέον αντικειμενικό μέσο αξιολόγηση μαθητών. Βέβαια σε μία κοινωνία όπου ούτε οι πολίτες ούτε και οι εκπαιδευτικοί έχουν διαμορφωθεί ώστε να έχουν εμπιστοσύνη σε ένα υποκείμενο που μπορεί να ενεργεί και με αντικειμενικά κριτήρια και ότι το υποκειμενικό δεν κακό, αρκεί να μην κυριαρχεί, ποιος θα είχε εμπιστοσύνη σε άλλο τρόπο αξιολόγησης; Στη χώρα των πελατειακών σχέσεων και του κράτους που παραβιάζει τους δικούς του νόμους,, οι εξετάσεις φαντάζουν ως μονόδρομος. Αποτέλεσμα όμως μιας τέτοιας αντίληψης είναι η ολοένα και μεγαλύτερη έκταση των εξετάσεων στη μαθησιακή διαδικασία με συνέπειες πολλαπλές.

Δεν μπορούμε να παραβλέψουμε ως πρωτεύον πρόβλημα τις επιδράσεις των συνεχών εξετάσεων στην ψυχολογία των μαθητών που φορτίζονται συναισθηματικά καθώς οι εξετάσεις ταυτίζονται (και με γονεϊκή υπαιτιότητα και ως κοινωνική αντίληψη) με μονόδρομο στη ζωή και τη μελλοντική επαγγελματική και κοινωνική ανέλιξη. Αυτό το μαθητικό άγχος φαίνεται να το ξεχνούν όλοι ή ακόμα χειρότερα να υποβιβάζουν τη σημασία του. Αν όμως ο άνθρωπος αρχίζει να βιώνει την ψυχική καταπίεση από την ευαίσθητη νεανική ηλικία, τότε πώς θα αισθάνεται ως ενήλικος; Πού θα μεταφέρει όλη αυτή την πίεση (δράση-αντίδραση); Πώς θα ξεσπάσει; Μπορεί για τους ενήλικες το άγχος να είναι φυσιολογικό (λόγω οικογενειακών και κοινωνικών ευθυνών) που έχουν, αλλά όχι για το μαθητή.

Ας μη λησμονούμε, παράλληλα, την αυθεντία του βιβλίου και του δασκάλου που κρίνει βάσει σταθμίσεων όχι της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά ενός σαφούς αποτελέσματος σταθμισμένου επί των δικών του κριτηρίων που στέκουν μακριά από τις ανάγκες ή τις ικανότητες των μαθητών. Πόσες φορές έτυχε θέματα να κριθούν ως λάθος, από τη στιγμή που είτε η πλειονότητα έγραψε άσχημα είτε η πλειονότητα έγραψε πολύ καλά. Και φυσικά αυτό συνδέεται και με το “κυνήγι της ύλης” και με θεωρία ότι πρέπει ο μαθητής να μάθει τα πάντα στο σχολείο, παραβλέποντας ότι οι επιστημονικές γνώσεις αλλάζουν και ότι αυτές που μεταφέρονται σήμερα, αύριο θα είναι άχρηστες ή αναχρονιστικές.

Και βέβαια η εξετασιομανία εντείνει ακόμα περισσότερο την κομφορμιστική διάσταση του σχολείου. Η ατομικότητα υποτάσσεται στη μάζα (κι όχι στη συλλογικότητα) και αναδύεται η ατομοκεντρικότητα ως μοναδικό μέσο διάκρισης με κάθε τρόπο, διδάσκοντας από νωρίς τον κοινωνικό κανιβαλισμό, την αδιαφορία για τον άλλο, τον ανταγωνισμό και τη χαρά της χαμηλής επίδοσης του ανταγωνιστή (όλα όσα δηλαδή αντικρούουν κάθε μελλοντική συνεργασία).

Είναι αναγκαίο, επιπρόσθετα, θα σημειώσουμε και το οικονομικό κόστος. Σε ένα σχολείο που δεν επιβραβεύει θεσμικά και ηθικά την ατομική πρωτοβουλία, οι εξετάσεις καταλήγουν να αποτελέσουν αυτοσκοπό. Έτσι, η εξωσχολική δαπάνη για βελτίωση των επιδόσεων (σχολικά βοηθήματα, φροντιστηριακά μαθήματα κλπ) αποτελεί μία επιβεβλημένη οικογενειακή επένδυση για πολλά χρόνια.

Ας υπογραμμίσουμε όμως τη σημασία της κοινωνικής προέλευσης στη διαμόρφωση της βαθμολογίας με μέσα πολύ μακριά από τα φανερά σχολικά έξοδα. Αυτή διαμορφώνει τη βαθμολογία και την επιτυχία στις εξετάσεις μέσα από μία πληθώρα παραγόντων, που το σχολείο ως θεσμός αρνείται να λάβει υπόψη. Το μορφωτικό κεφάλαιο της οικογένειας και η οικονομική της επιφάνεια συνοδεύουν το μαθητή πολύ πέραν της παιδευτικής διαδικασίας και λειτουργίας. Η κοινωνική προέλευση του μαθητή ορίζει τη συμπεριφορά και τη γλώσσα του (Bernstein) μέχρι και την αφαιρετική του ικανότητα και την ποιότητα των σχέσεών τη γνώση αυτή καθεαυτή και τη χρήση της στην καθημερινότητά του (Φραγκουδάκη, Φράγκου, κ.ά.).

Το θέατρο, παραδειγματικά, και τα ταξίδια ως σταθερό μέσο ψυχαγωγίας, η ανάγνωση εφημερίδων και βιβλίων από τα μέλη της οικογένειας είναι μερικά γεγονότα που συντελούν καταλυτικά στη μαθητική επίδοση. Ο τρόπος συζητήσεων και οι προσεγγίσεις που λαμβάνουν χώρα στο σπίτι, διαμορφώνουν την ικανότητα του παιδιού να βλέπει από μία άλλη οπτική τα γεγονότα και να εκφράζεται με τρόπος πιο αρεστό στο σχολείο. Και αυτοί οι τρόποι αρχίζουν να μεταφέρονται σε γραπτή μορφή, τότε η βαθμολογική διαφορά γίνεται πασιφανής. Σημαντικότερη συνέπεια αυτών είναι η από νωρίς καλλιέργεια αφαιρετικής και συνδυαστικής ικανότητας στο μαθητή, με αποτέλεσμα να μη χρειάζεται να διαβάζει όσο άλλοι και να αποδίδει καλύτερα με λιγότερο κόπο και άγχος.

Τι θα μπορούσε να έχει μία μεταρρύθμιση αντί τόσων εξετάσεων;

Ας τονίσουμε ότι οι εξετάσεις δεν είναι λάθος μέσο αξιολόγησης. Το πρόβλημα έγκειται στη μονοδιάστατη εξετασιολαγνεία. Υπολογίζεται ότι ένας μαθητής δίνει περισσότερες από 30 εξετάσεις κάθε χρόνο (διαγωνίσματα τριμηνιαία και προαγωγικά).

Οι εξετάσεις δε λαμβάνονται υπόψη ως μέρος της μαθησιακής διαδικασίας, αλλά ως απόληξή της. Αυτό που έχουμε ανάγκη, ώστε και το σχολείο να γίνει να γίνει αγαπητό στα παιδιά, μειώνοντας την ψυχική καταπίεση και πολεμώντας τη στείρα αποστήθιση, και πιο λειτουργικό στις ανάγκες της κοινωνίας, είναι να προσθέσουμε δίπλα στις εξετάσεις άλλα μέσα αξιολόγησης.

Η προφορική εξέταση αποτελεί το πιο συνηθισμένο μέσο. Ωστόσο, η αξία της τείνει να μειώνεται ολοένα και περισσότερο. Το κυνήγι της ύλης, η περιθωριοποίησή της θεσμικά και ο φόβος για υποκειμενικά κριτήρια (που επιβεβαιώνονται κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση), την καθιστούν έρμαιο της “αντικειμενικότητας των εξετάσεων” (sic). Ίσως ο βασικός αντίλογος όμως που θα αντιτείναμε είναι ότι η προφορική εξέταση είναι μία εξέταση σε άλλη μορφή, όπου ο μαθητής και πάλι καλείται να απαντήσει από μνήμης ένα συγκεκριμένο απόσπασμα από ένα συγκεκριμένο βιβλίο με ένα συγκεκριμένο τρόπο. Είναι ένα μέσο όπου πάλι η αυθεντία του δασκάλου και του βιβλίου κυριαρχούν έναντι της γνώσης και του μαθητή.

Αυτό που συνεχώς παραβλέπει το σχολείο είναι η αξία του διαλόγου. Και ο λόγος γίνεται τόσο για διάλογο του εκπαιδευτικού με μαθητές όσο και μεταξύ των μαθητών. Ο τρόπος ανάπτυξης θεμάτων, ελεύθερα χωρίς περιορισμούς, και η ποιότητα των επιχειρημάτων και των γνώσεων που επιστρατεύονται στο διάλογο αυτό, θα μπορούσε να αποτελέσει κριτήριο αξιολόγησης θέτοντας το μαθητή στο επίκεντρο. Μία προσέγγιση της αξιολόγησης μέσα από τον ανοιχτό διάλογο θα ενθάρρυνε την ανταλλαγή απόψεων, τη συνεργασία, τη βελτίωση της χρησιμοποιούμενης γλώσσας και των επιχειρημάτων.

Το σημαντικότερο είναι η κοινωνικοποίηση των παιδιών θα γίνει με τρόπο δημοκρατικό και ισότιμο κι όχι μέσα από τις μαζοποιητικές αγκυλώσεις του σχολείου (ως θεσμού). Και δίπλα σε αυτό θα έρθει και η κριτική ικανότητα, αφού το παιδί επιλέγει ποιες γνώσεις/επιχειρήματα καλύπτουν τις ανάγκες τη δεδομένη στιγμή για το δεδομένο θέμα συζήτησης.

Φυσικά, το σχολείο φοβάται το διάλογο. Τον φοβάται γιατί δεν υπάρχουν αντικειμενικά κριτήρια που να μείνουν στο αρχείο, όπως το διαγώνισμα (γραφειοκρατικές εμμονές), και γιατί οδηγεί σε “χαμένο χρόνο” κάτι που έρχεται σε σύγκρουση με το “κυνήγι της ύλης” και τον τεράστιο όγκο των γνώσεων που απαιτείται να μεταφερθούν στο μαθητή.

Κάτι άλλο που παραβλέπεται συνεχώς είναι ότι η γνώση δεν αποτελεί μία στατική ουσία/ιδιότητα. Αυτό το αντιληφθήκαμε εντόνως με την τεχνολογική ανάπτυξη των τελευταίων δεκαετιών και την επιστημονική έκρηξη γνώσεων μετά το 1950. Ακόμα και οι θεωρητικές επιστήμες (ιστορία, φιλολογία κλπ) έπαψαν να θεωρούνται στατικές, αφού συνεχώς προκύπτουν νέα ερωτήματα και νέες ανάγκες που φέρνουν νέες προσεγγίσεις και γνώσεις.

Η απουσία τούτης της παραδοχής παραβλέπει την ανάγκη να “μάθουμε στο μαθητή πώς να μαθαίνει” ώστε να είναι ικανός στο μέλλον από μόνος του να προσαρμοστεί στις νέες κοινωνικές ανάγκες που αδυνατούμε να προβλέψουμε. Αυτή η ανάγκη μπορεί να ικανοποιεί όμως μόνο μέσα από την κυριαρχία της διαθεματικότητας και την επικέντρωσης στην ανάπτυξη ερευνητικής και συνδυαστικής ικανότητας στο μαθητή. Και δε μιλάμε για μία εργασία δύο ωρών ή κάτι ανάλογο, αλλά για μία κυρίαρχη αξιολογική προσέγγιση.

Η ερευνητική εργασία πέρα από τη γνωστική λειτουργία της, τη λιγότερη κούραση και την επιστράτευση όλων των ικανοτήτων, διακρίνεται από την έμφαση στην ατομικότητα (όχι ατομισμό) και τη συνεργασία. Επιβραβεύει την ατομική πρωτοβουλία και θέτει εμπόδια στον ανταγωνιστικό κανιβαλισμό. Και αυτή θα μπορούσε να πλαισιώνεται από πλήθος άλλων δράσεων (αρθρογραφία και λειτουργία σε σχολική εφημερίδα, εκθέσεις καλλιτεχικές και φεστιβάλ πολιτιστικά μαθητών, αθλητικές επιδόσεις κλπ.). Αυτά είναι δυνατόν να οδηγήσουν σε ένα πλούσιο corpus μαθητικών εργασιών που θα μπορούσε να λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο στη διαμόρφωση της σχολικής βαθμολογίας, αλλά και για την εισαγωγή σε ΑΕΙ.

Επιλογικά, προτείνεται ένας τριπλός τρόπος αξιολόγησης της επίδοσης: εξετάσεις, διάλογος, διαθεματική έρευνα και άλλες δράσεις. Η αποκλειστικότητα των εξετάσεων (γραπτών και προφορικών) όμως μόνο εντείνουν τους ταξικούς φραγμούς, βαθμολογώντας τελικά τη μόρφωση και την οικονομική επιφάνεια της οικογένειας, αλλά φορτίζει ψυχικά τα παιδιά και λειτουργεί ενάντια στην κατάκτηση της γνώσης και λειτουργεί ανασχετικά στην αντιληπτική και μαθησιακή ικανότητα. Για αυτό είναι ανάγκη να πλαισιωθούν από νέες μεθόδους (ριζοσπαστικές στη χώρα μας και κατακτημένες σε πρότυπα εκπαιδευτικά συστήματα) αξιολόγησης