Η ΤΕΧΝΙΚΗ ΤΗΣ ΕΚΘΕΣΗΣ ΚΑΙ Η ΕΚΘΕΣΗ ΤΗΣ ΤΕΧΝΟΚΡΑΤΙΑΣ

            Ο Άγγελος Ελεφάντης είχε συσχετίσει  κάποτε  την «έκθεση ιδεών» ως σχολικό μάθημα με  το  «βασίλειο της κοινοτοπίας».

            Ο ίδιος γνώριζε πολύ καλά πως βεβαίως οι «κοινοί τόποι» , ο γκραμσιανός «κοινός νους» θα έλεγα, πόρρω απέχουν του να είναι ιδεολογικά και πολιτικά αθώοι, αλλά συνιστούν εν πολλοίς ιζήματα του κυρίαρχου ιδεολογικού λόγου, πλην όμως σε φυσικοποιημένη μορφή. 

            Το φετινό  θέμα της έκθεσης στις πανελλήνιες εξετάσεις για τα ημερήσια λύκεια, θέμα που αφορά το διαδίκτυο, αν το δούμε μάλιστα ως συνέχεια του πολυσυζητημένου περσινού που αφορούσε την «αυτομόρφωση», νομίζω ότι μας εκθέτει την κοινοτοπία της  τεχνοκρατίας, ή εναλλακτικά, ότι με πρωτόγνωρη σαφήνεια συνιστά   και ζητά   κοινούς τόπους σε μια «έκθεση της τεχνοκρατίας».

            Μπορούμε πράγματι  να μιλήσουμε εδώ για  «έκθεση της τεχνοκρατίας», με τη διπλή σημασία της φράσης:  αφενός η τεχνοκρατία εκτίθεται - αναδεικνύεται αλλά και αποκαλύπτεται- και, αφετέρου,  η τεχνοκρατία χαρακτηρίζει, διαποτίζει ως πνεύμα (και) την εξέταση της «έκθεσης». Κοινή συνισταμένη:  το μάθημα της έκθεσης, τουλάχιστον ως προς την  εξέτασή του,  αποτελεί  καλή ευκαιρία για να εκθέσουμε την τεχνοκρατία ως κυρίαρχο λόγο και πρακτική στην εκπαίδευση –και δη στην πλέον κοινότοπη, άρα και χωρίς περιστροφές και άχαρη, μορφή της.  

            Τονίζω προκαταβολικά ότι δεν αναφέρομαι κυρίως στο γεγονός ότι καταρχήν επιλέχθηκαν τα συγκεκριμένα  θέματα - θέματα σαφώς εκτεθειμένα και στη δριμύτερη κριτική ως προς τη  σύμπτωσή τους με την ατζέντα του κυρίαρχου  λόγου, δηλαδή του λόγου ο οποίος στο όνομα πασίγνωστων τεχνοκρατικού χαρακτήρα ευφημισμών, όπως «εκσυγχρονισμός» ή «εξορθολογισμός», εκθέτει τις ζωές μας στη μιζέρια και στην ανασφάλεια. Βεβαίως και είναι ύποπτο ότι το «θέμα» της έκθεσης πέρυσι έκλεινε το μάτι στη διαβόητη «διά βίου εκπαίδευση» –το τελευταίο   προστεθειμένο συνθετικό στον ήδη αμαρτωλό τίτλο του Υπουργείου μας- και φέτος στο περιλάλητο «ψηφιακό σχολείο» και στα “projects”  του –τον πολιορκητικό κριό/άλλοθι για να ανοίξει ο δρόμος  στο σχολείο της αγοράς.

            Ακόμα λιγότερο αναφέρομαι στην επιλογή συγκεκριμένων κειμένων ή συγγραφέων. Λίγο ενδιαφέρει  το γεγονός ότι ο συγγραφέας του φετινού κειμένου είναι δημοσιογράφος της «Καθημερινής», εκ των «απολογητών του Μνημονίου», όπως γράφτηκε, αν και περισσότερο ενδιαφέρει το ότι στο κείμενό του ο κος Μανδραβέλης τολμά να γράψει πως ενάντια στον «υπαρκτό εκδημοκρατισμό της γνώσης» που συνεπάγεται το διαδίκτυο  «ορθώνονται τρεις γκρίνιες» !!!,  προτού τις ανασκευάσει «σίγουρος» - για να χρησιμοποιήσω τη λέξη για την οποία έπρεπε να γράψουν οι μαθητές  αντώνυμο στις εξετάσεις, δηλαδή,  και για να δώσω εγώ ποιητικό της συνώνυμο, «ανίδεος και χορτάτος». 

            Νομίζω ότι δεν είναι εδώ  το βασικό, το βαθύτερο,  πρόβλημα.

            Ας δεχτούμε  ότι, προσπαθώντας να κάνουμε το μάθημα επίκαιρο, μέσα στις ανάγκες των καιρών, είναι απολύτως  νόμιμα τέτοια θέματα.  Το ζήτημα όμως είναι: πώς τα χειριζόμαστε και πώς ζητάμε από τους μαθητές να τα χειριστούν; Εδώ θεωρώ ότι είναι το κλειδί του προβλήματος και εδώ είναι όπου κυρίως εκτίθεται η τεχνοκρατική λογική στην παιδεία ως αντίφαση εν τοις όροις, αφού αντιστρατεύεται τον καταστατικό  όρο της τελευταίας, δηλαδή την κριτική σκέψη. 

            Γράφτηκαν πολλά πέρυσι για τον τρόπο που έγινε η διολίσθηση από την έννοια της αυτομόρφωσης  στην έννοια της επιμόρφωσης και της διά βίου παιδείας.   Αλλά νομίζω ότι η φετινή περίπτωση ήταν ένα τολμηρό «βήμα προς τα εμπρός» , κατά την αγαπημένη ορολογία των «εκσυγχρονιστών»: όχι μόνο πια υπονόμευση της κριτικής σκέψης, στον βαθμό που αυτή προϋποθέτει  αποσαφήνιση όρων και εννοιών, αλλά κάτι πολύ περισσότερο, που θα το έλεγα: ούτε κριτική αλλά ούτε καν σκέψη.

            Έχουμε λοιπόν φέτος, σε ένα θέμα ευρύ, αλλά και  επίμαχο, όπως η συσχέτιση του διαδικτύου με τη γνώση, την εκφώνηση: «…να αναπτύξεις τις απόψεις σου σχετικά με τις υπηρεσίες που προσφέρει το διαδίκτυο στη διάδοση της γνώσης, καθώς και τους τρόπους με τους οποίους μπορεί αυτό να αξιοποιηθεί δημιουργικά στο πλαίσιο του σχολείου».

            Εδώ έχουμε  έναν πρώτο και εμφανέστερο περιορισμό -αποκλεισμό: «φωνάζουν» οι μονοσήμαντα θετικοί όροι στην πραγμάτευση του θέματος, και λένε στον μαθητή: «ξέχνα την κριτική».

            Δεύτερον, αφού  περιορίσουμε το εύρος του σκέλους «γνώση» (το θέμα  μιλάει για «διάδοση της γνώσης»),   ρωτάμε τον μαθητή: καταρχάς ποιες είναι οι  «υπηρεσίες» -προσοχή στην τεχνοκρατικώς αποστειρωμένη λέξη- που παρέχει το διαδίκτυο σε αυτήν, και,  δεύτερον, ποιοι είναι οι «τρόποι  αξιοποίησης» του τελευταίου στο σχολείο.  Εδώ νομίζω ότι του λέμε:  «ξέχνα τη σκέψη».

            Πραγματικά, για ποια σκέψη, για ποιες «απόψεις», για ποιες ιδέες, με την αυστηρή σημασία του όρου,  μπορούμε να μιλάμε όταν, σε ένα προκαθορισμένο και  όσο γίνεται στενότερο πεδίο καλούμε τον μαθητή να βρει «τρόπους αξιοποίησης», δηλαδή πρακτικές εφαρμογές; Πέρα από το ότι είναι εμφανές πως  τα δύο σκέλη του ερωτήματος σε μεγάλο βαθμό αλληλοεπικαλύπτονται, το βασικό είναι ότι το «θέμα» αυτό στο σύνολό του δεν προσφέρει  καμία «υπηρεσία» σε ιδέες  και σε επιχειρήματα. «Προσφέρει υπηρεσίες» το πολύ στην παράθεση παραδειγμάτων, μπόλικων  τεχνικών όρων, και πάνω απ’όλα  στην τεχνική του «διυλίζειν τον κώνωπα».

            Ιδού ορισμένα παραδείγματα της τελευταίας: στο πρώτο σκέλος να μιλήσει ο μαθητής για τη συνεργασία των πανεπιστημίων και μετά (άλλο, πολύ άλλο, «νόημα» αυτό), να μιλήσει για τη συνεργασία των σχολείων.   Ή , στο δεύτερο σκέλος, να μιλήσει για   το διαδίκτυο  ως εποπτικό μέσο στη διδασκαλία, να βάλει  ένα «επίσης» και να περάσει  στο επόμενο «νοηματικό κέντρο», όπως λέμε,  που θα είναι το  διαδίκτυο ως  μέσο έρευνας από τον μαθητή. Και να είναι «σίγουρος»   ότι περιδιαβαίνει σε νοήματα, σε ιδεατά μορφώματα που επιδέχονται συζήτησης,  που έχουν  πλάτος και βάθος,  και σχετική διακριτότητα –κάτι, δηλαδή,  όχι ακριβώς ίδιο με τις βουλίτσες που παλεύουν να διακριθούν, αυτές καθεαυτές και η μία εν σχέσει με την άλλη, σε power points παρουσιάσεων των πάσης φύσεως «ειδικών» . 

            Αλήθεια, πόσοι εκπαιδευτικοί από αυτούς που θα βαθμολογήσουν το μάθημα της έκθεσης, και δεν είναι σίγουροι καθόλου για το  διακριτό και για το αξιοσημείωτο  που έχουν οι βουλίτσες στα “power points”  των περισσότερων επιμορφωτών τους -σε σεμινάρια όπου τρώγονται μπόλικες ώρες και λεφτά-,  θα μπορούσαν να γεμίσουν πάνω από ευάριθμες γραμμές μιας κόλλας χαρτιού, για να απαντήσουν στις ερωτήσεις του φετινού θέματος; Πόσοι θα μπορούσαν να το κάνουν, εάν σέβονταν τους κανόνες που έχουν διδάξει οι ίδιοι στους μαθητές τους,  όπως το  να μην αναλίσκεσαι στην παράθεση λεπτομερειών και παραδειγμάτων, ή να πυκνώνεις τον λόγο σου βρίσκοντας  περιεκτικούς, αφηρημένους όρους; Πόσοι εκπαιδευτικοί που πασχίζουν να διδάξουν στους μαθητές την  «τεχνική της έκθεσης», δηλαδή την  τεχνική της σκέψης, να εξηγήσουν τη διαφορά του συλλογισμού από τα τεκμήρια, της διαπίστωσης από την αξιολόγηση, τη σημασία της  διάκρισης και ταυτόχρονα  της συσχέτισης νοημάτων, θα μπορούσαν να εφαρμόσουν όσα διδάσκουν εάν εξετάζονταν οι ίδιοι φέτος στην έκθεση;

                                                            *         

            Αν το τεχνοκρατικό πνεύμα,  μέσα από μια διαδικασία ποσοτικής και ποιοτικής συρρίκνωσης,  τεχνικοποιεί τα προβλήματα, και από-προβληματοποιεί την τεχνική,  έχουμε στο ρητό σκέλος του φετινού θέματος της έκθεσης  ένα μοντέλο του. Στο άρρητο, όμως, στις απουσίες του, επιστρέφοντας στον πρώτο περιορισμό-αποκλεισμό που διέκρινα πιο πάνω, έχουμε ένα πληρέστερο μοντέλο των προϋποθέσεών του, και ίσως  ένα πρόπλασμα του σχολείου, και της κοινωνίας, του  μέλλοντος: Η altera pars, ό,τι θα μπορούσε να συστήσει αντιπαράθεση,  καλό είναι να αποφεύγεται, να αποσιωπάται. 

            Τονίζω, πάντως,  ότι εδώ έχουμε ένα  μοντέλο,  μια κοινότοπη -  άρα και πιο σχηματική και χυδαία-  εκδοχή της έκθεσης της τεχνοκρατίας στην εκπαίδευση, αφού «μέσα» και «μήνυμα», «μορφή» και «περιεχόμενο»,  συνάδουν κάλλιστα. Τα μέσα του τεχνοκρατικού πνεύματος - η «λογική» του-   και το μήνυμα -  η φυσικοποιημένη εξύμνηση του διαδικτύου και της ανάγκης αξιοποίησής του στο σχολείο- βρίσκονται σε αγαστή συμφωνία.  

            Αυτό ωστόσο δεν σημαίνει ότι θα πάψει να απουσιάζει το αντίθετο «μήνυμα».  Την ίδια ώρα στο σχολείο, και υπάρχουν μπόλικα τέτοια θέματα έκθεσης που «έπεσαν» ή μπορεί να «πέσουν» στο μέλλον στις εξετάσεις, μπορεί να θρηνούμε  για την ανθρωπιστική παιδεία που χάνεται, για τη γνώση που δεν ταυτίζεται με την πληροφορία, ή και για τους κινδύνους των υπολογιστών -μπορούμε άνετα, δηλαδή,  να «ορθώνουμε τις γκρίνιες» μας,  κατά την έκφραση του κου Μανδραβέλη. Κανένα πρόβλημα! Ούτε η τεχνοκρατία ούτε η κοινοτοπία δεν έχουν κανένα πρόβλημα με αυτό. Γιατί και οι δύο τρέφονται από την αντίφαση, και αυτή με τη σειρά της τρέφεται από τη μονολιθική,  τη μηχανιστική σκέψη, όπως και από την προσαρμοστικότητα: όπως μας βαρούν, λαλούμε.

            Ο Γκράμσι μιλούσε για τη «λογική  του κοινού νου»  που αναγνωρίζει μόνο την τυπική λογική, για να την παραβιάζει όμως ασύστολα. Ο δε τεχνοκρατικός «κοινός νους» φαίνεται ότι για να ουδετεροποιήσει αξίες, νοήματα, σημασίες, μπορεί να  σαρώνει στο διάβα του τα πάντα: γιατί όχι και  την τεχνική της σκέψης, γιατί όχι και τη σκέψη;